L’école fabrique à la chaîne des narcissiques immatures...

Nous reproduisons ci-dessous un entretien donné par Alain de Benoist à Nicolas Gauthier et publié sur Boulevard Voltaire. Alain de Benoist y évoque la question de l'éducation et de l'école...

 

L’école fabrique à la chaîne des narcissiques immatures

La réforme scolaire, c’est le mistigri que se refilent tous les ministres de l’Éducation nationale depuis des décennies, sachant que la dernière à peu près aboutie fut celle de René Haby, en 1974. Faut-il donc réformer notre système éducatif ? Et si oui, en quel sens ?

Je crois malheureusement que ce système est devenu irréformable. L’homme est, à la naissance, un être inachevé. Pour se parfaire, il a besoin d’acquérir des connaissances et un savoir-faire. Il y avait autrefois diverses manières d’acquérir connaissances et savoir-faire. Aujourd’hui, il n’y en a plus qu’une : l’école. Or, l’école est désormais plongée dans une crise généralisée. Beaucoup se bornent à constater des pathologies quotidiennes (violences, drogue, « incivilités », baisse de niveau, etc.) qui ne sont que des épiphénomènes. D’autres, non sans raison, dénoncent le centralisme étatique, l’inefficacité bureaucratique du « mammouth » de l’Éducation nationale, les aberrations du « pédagogisme » ou la croyance selon laquelle tout le monde peut suivre une scolarité poussée jusqu’au niveau universitaire. Mais c’est encore s’en tenir à la surface des choses. L’école est toujours le reflet de la société, en même temps qu’elle la renforce en reproduisant ses traits essentiels. La réforme du système éducatif est en ce sens indissociable d’un changement radical de société.

À quoi sert ou devrait servir l’école ? Apprendre à lire, écrire et compter ? À réfléchir ? Ou à éduquer les citoyens, charge naguère dévolue à la famille ? Sachant que si l’on parle désormais d’ « Éducation », on se contentait naguère de simple « Instruction »…

L’idéal qui visait à « transformer l’homme » par l’éducation (à « régénérer l’humanité » par le « perfectionnement général de l’espèce », comme disait Condorcet) a de toute évidence fait faillite. Celui, plus modeste, qui visait à transformer les individus en citoyens (« c’est l’éducation qui doit donner aux âmes la forme nationale », assurait Rousseau) a pareillement échoué. Au moins ces deux idéaux reconnaissaient-ils la nécessité d’apprendre et de transmettre. C’est cette nécessité qui est aujourd’hui en question. L’école peut-elle transmettre (des noms, des récits, des symboles, des obligations, une histoire) dans un monde qui ne veut plus transmettre, mais seulement communiquer ? Ce sont bien les finalités de l’acte d’apprendre qui ont changé.

Mais il faut aller plus loin. L’enseignement privé a toujours été, en grande partie, un enseignement confessionnel. Il le demeure, sauf que la religion de l’économie a remplacé les autres – et que, sous son influence, l’école publique se privatise à son tour. Au fur et à mesure que la logique du capital étend son emprise, l’école devient de plus en plus l’antichambre du cabinet d’embauche. Les parents sont les premiers à croire qu’on va à l’école pour apprendre ou trouver un métier, ce qui n’a jamais été le but de l’école. La conséquence oui, mais pas le but. L’éducation est alors perçue comme processus d’entrée sur le marché, perspective purement utilitaire selon laquelle la formation dispensée aux élèves doit être considérée avant tout comme un investissement économique.

L’école, dans le meilleur des cas, n’est plus alors que le moyen d’inculquer des recettes – le savoir en étant une parmi d’autres – permettant d’être le plus performant possible. On cherche donc à accumuler des connaissances « utiles », plutôt qu’à acquérir une formation ou une culture. Ne parlons même pas de réflexion ou de pensée critique. L’école ne remplit plus son rôle ? Du point de vue de l’idéologie dominante, elle le remplit au contraire parfaitement. La réflexion constitue une entrave à la consommation, qui exige des individus sans repères. Il est donc nécessaire que les individus soient dissuadés de réfléchir, tout comme il est nécessaire que l’enseignement de l’histoire ne les pousse plus à s’identifier au passé national. L’école s’y emploie à merveille en fabriquant à la chaîne des enfants à la fois informes et prodigieusement conformes, c’est-à-dire des narcissiques immatures.

Quant à la famille, il y a longtemps qu’elle n’est plus le lieu où l’on naît, où l’on apprend, où l’on travaille et où l’on meurt. Depuis le XIXe siècle, l’État est venu la concurrencer sur tous les plans. Dès l’instant que l’on a placé les bébés à la crèche, les enfants à l’école, les malades dans les hôpitaux, les parents sur leurs lieux de travail et les personnes âgées dans des résidences spécialisées, elle a perdu ses fonctions essentielles. En devenant une structure privée, elle s’est dissoute comme réalité sociale pour devenir un simple lieu de convivialité affective, qui n’aide plus les individus à se construire de façon autonome ni à jouer leur rôle dans la société. On ne la fera pas renaître avec des incantations ou des slogans. La seule façon de lui redonner un sens est de la réinsérer dans un milieu social lui-même signifiant. L’avenir de la famille passe par la réanimation du social.

L’un des débats de la rentrée, c’est la réforme des rythmes scolaires. Quatre jours pleins ou quatre et demi en semaine ? Week-end laissé au repos familial ? Ou attendre la semaine des quatre jeudis ?

La réforme des rythmes scolaires à l’école primaire, avec une semaine de quatre jours et demi, n’est pas en soi une mauvaise chose. Vincent Peillon semble avoir voulu s’aligner sur le « modèle allemand » (qui a cependant aussi révélé ses limites) : disciplines scolaires le matin et activités culturelles et sportives l’après-midi. C’est ce que réclamaient depuis longtemps la plupart des spécialistes des rythmes biopsychologiques chez les enfants. Le problème, c’est que cette réforme n’a pas été suffisamment pensée et qu’on peut à bon droit s’interroger sur les activités dites « périscolaires ». Elles risquent en effet de recouvrir tout et n’importe quoi, du plus valable au plus farfelu, et d’être mises en œuvre par des « animateurs » formés on ne sait où et par on ne sait qui, qui seront en outre majoritairement issus des « quartiers » pour les raisons que l’on sait…

Alain de Benoist, propos recueillis par Nicolas Gauthier, (Boulevard Voltaire, 29 octobre 2013)

L'Ecole française mâchera son chewing gum...

Nous reproduisons ci-dessous un excellent point de vue de Claude Bourrinet, cueilli sur Voxnr et consacré au désastre de l'éducation nationale... 

 

L'Ecole française mâchera son chewing gum

Le naufrage de l’Ecole, c’est comme la crise, le chômage, la sécurité… Voilà bien une quarantaine d’années que ses maux, ses problèmes, ses maladies nous hantent, cela fait des lustres qu' à droite comme à gauche, on agite comme un grigri l’amulette qui va enfin apporter la solution finale, la clé, la recette, la formule, le sésame qui octroiera le Graal, c’est-à-dire la « réussite pour tous », comme il y a maintenant le « mariage pour tous », et chaque fois le bâtiment s’écroule sur lui-même, le gréement et les mâts s’abattent sur les planches, les soutes prennent l’eau, les vagues submergent le pont, et le matelots godillent en ne sachant trop dans quelle direction.

Certains, plus réalistes, ou plus cyniques, arguent qu’un radeau mû par un système sommaire de propulsion suffirait plus à l’affaire, plutôt que ces trois mâts archaïques, certes magnifiques, mais qui présentaient le fâcheux défaut d’être dirigés de main de fer par des officiers solides, des matelots efficaces, qui ne s’embarrassaient pas de grandes théories sur les courants aériens transnationaux, et qui connaissaient autant l’alacrité de l’air marin que la masse impitoyable d’une mer menaçant toujours d’emporter vers ses fonds. Tant le hussard noir de la République savait que l’effort, le travail, le « métier », la répétition inlassable du convenable, assuraient de ne pas choir dans l’ignorance, le je ne sais quoi et le laisser aller satisfait de lui-même !

Ce qui risque bien de se transformer en Radeau de la Méduse, du reste, n’aura pas le privilège de charrier tous les cadavres : certains petits malins, sous bannière étrangère, auront déjà pris la haute mer sur des zodiacs, bien décidés à ne pas partager le sort du vulgus pecus.

Voilà notre Ecole, telle qu’elle n’a cessé de se façonner sous nos yeux, toujours avec de bonnes paroles, notez-le bien, volontaires et positives, tant l’enfer est pavé de bonnes intentions. Une Ecole de masse, dégradée, de bas niveau culturel et scolaire, sera réservée aux futurs employés ou chômeurs, tandis que notre oligarchie, de moins en moins française, opte pour les établissements privés sélectifs, « hexagonaux », parfois, mais aussi de plus en plus anglo-saxons, préparant ainsi le passage imminent à la grande zone transatlantique, fondement d’un empire américain où la culture, l’esprit critique, sans compter le patrimoine national, seront passés à l’état de choses anciennes, dont on aura perdu le souvenir, ou qui ne seront travaillés que dans certaines officines spécialisées.

Ce qui frappe d’emblée dans les discours qui accompagnent cette agonie, ou plutôt cette morbide métamorphose, c’est leur confusion extrême. Les médias colportent les bribes de propagande distillées par les organismes dépendant du ministère ou d’organisations internationales comme l’OCDE, sans vraiment y comprendre grand-chose, et avec le culot des béotiens. L’on prend volontiers le ton professoral, surtout si l’on ne sait rien d’autre que des sophismes présentés comme vérités. Les exemples seraient innombrables, mais l’on peut citer la fameuse référence au système éducatif de la Finlande, pays qui sert désormais de Mecque pédagogiques à nos responsables de la jeunesse. Comparaison n’est pas raison, comme l’on sait, et l’occultation de certaines réalités, quand on se mêle de démontrer une thèse, confine à la malhonnêteté pure et simple. Comment en effet mettre sur le même plan la France et un petit pays protestant, donc plus apte à être géré qu’une grande nation comme la France, doté de cet individualisme rigoriste cultivé dans les Etats du Nord, gratifié d'un système où les classes ne dépassent pas une quinzaine d’élèves encadrés par deux professeurs, où les programmes sont adaptés aux réquisits des tests internationaux, c’est-à-dire plus à des méthodes qu' à une culture et un patrimoine plus que millénaire comme la civilisation fraçaise, qui a une richesse immense à transmettre ? N'omettons pas non plus de rappeler que la Finlande est un pays qui n’a pas eu la chance de connaître une immigration massive de millions d’êtres indifférents à notre à notre histoire, peu désireux ou incapables de se plier à notre discipline scolaire, hostiles même à notre singularité civilisationnelle .

Aucune mesure qui affriole l’opinion (interdiction des redoublements, néomanie technologique, suppression éventuelle des notes, rallongement du temps scolaire etc.) et nourrit l’arbre à palabre ne voilera la réalité épaisse et ferme comme un socle de granit. Tout cela n'est que de l'amusement dialatoire.

La postmodernité, illustrée par un progressisme dissolvant, a rabattu les ambitions du capitalisme traditionnel, incarné par l’industrialisme des Trente Glorieuses. La modernité cultivait, depuis la « démocratisation » de l’Ecole et la prépondérance affirmée du secteur secondaire, une discipline ascendante, rehaussée par une doctrine humaniste promouvant le savoir comme gage d’émancipation. Ce fut le temps des constructeurs de ponts, des ministres agrégés de Lettres, ou des ouvriers sachant écrire sans fautes, ou récitant avec plaisir des fables. Il faut insister sur cet arrière-plan sociétal, pour ainsi dire l’air qu’on respire, cet horizon d’attente, qui imprègne les cerveaux et les cœurs sans que l’individu s’en doute. Il existe des vérités qui vont de soi, comme une sorte de morale pour tous, des fondations sur lesquelles est érigé un bâtiment que l’on pense éternel. Il allait donc sans dire, il n’y a pas tellement longtemps, et même chez les illettrés, que le livre était sacré, que la culture pouvait être de la confiture, certes, mais qu’elle méritait quand même de la considération, que l’effort intellectuel symbolisait le mérite individuel, comme de bien élever sa famille, ne pas boire inconsidérément et se rendre chaque année au monument aux morts ou au bal du quatorze juillet, et que l’ignorance était une honte. Puis vint 68. Et le culte de l’agent roi, du plaisir immédiat, du relâchement, qu’on prit pour une libération, et les récriminations contre une « injustice » insupportable, contre la culture de « classe », des « nantis », contre un système fabriquant à la chaîne des ratés.

Il fallut donc corriger la réalité, et comme ce n’était pas si aisé, on prit le parti de l’abolir, comme la République démocratique allemande, selon le bon mot de Brecht, décida, faute de mieux, de congédier le peuple.

Car ce qui est frappant, depuis que sévissent les idéologues acharnés et les commissaires politiques, lesquels ne vont pas les uns sans les autres, c’est l’écart abyssal entre les discours lénifiants, nécessairement utopiques, et une réalité de plus en plus sordide, qui démoralise le personnel enseignant, lequel est de plus en plus traité en domestique, ce qui, il est vrai, correspond parfois à sa véritable nature. On évoquera pour illustrer ce truisme, abondamment corroboré par une multitude de chiffres, la simple constatation, que ferait un enfant, que depuis le début des années quatre-vingt, dans la mesure même où se sont accumulées les réformes structurelles ou pédagogiques, le niveau n’a fait que s’effondrer imperturbablement. 

On trouvera certes des inspecteurs qui nieront cette évidence en avançant que les élèves ne savent pas moins, mais savent « autrement ». Dans les salles de professeurs, où l’on est confronté au terrain, et surtout chez les Anciens, qui peuvent comparer, la chanson est tout autre, et l’on sait pertinemment que non seulement les « jeunes » ne veulent ni lire, ni s’instruire » (comme du reste l’ensemble d’une société matérialiste et obsédée par des plaisirs malsains et abêtissants), cultivant sournoisement une haine de tout ce qui est « intello », mais que, pour la plupart, le modèle de réussite est Bernard Tapie ou tel joueur de foutbol. 

Une autre réaction, chez les responsables pédagogiques de ce désastre, un discours qui côtoie le déni, c’est qu’il faut accélérer les réformes, travailler « autrement ». Là aussi, un parallèle avec le Régime soviétique s’impose : l’avènement du communisme se faisant trop attendre, manifestement, il fallait absolument hâter le mouvement vers sa réalisation, quitte à aggraver encore davantage la situation.

La logique actuelle, tant dans l’organisation du travail scolaire que dans ses finalités, vise à démanteler les structures et les habitudes anciennes, à instaurer une flexibilité qui n’est pas sans rappeler celle qu’on impose dans le monde du travail, à déraciner tout ce qui correspond à un enseignement disciplinaire, au profit de « compétences » transversales, outil indispensable d’évaluation de l’ « employabilité » du futur salarié, dont on exigera un comportement adéquat avec les contraintes d’un monde économique soumis au paradigme impitoyable de la précarité et de la malléabilité universelles. Ce qui va compter ne sera pas ce pour quoi on éprouve une attirance irrésistible, une vocation, une mission, mais la capacité à se mouler dans ce que la chance ou le hasard, entre deux périodes de chômage, se sera présenté. Qu’importe alors les dates de notre histoire, le passé de notre civilisation, ou les grands noms de notre littérature !

Cette indifférence pour tout ce qui excède le pur ego, largement partagée, de haut en bas, par la société, du ministre à l’écolier, constitue, pour notre monde, tout autant que pour notre Ecole, qui en est le reflet, l’épicentre du tremblement de terre. Le sol se dérobe sous nos pieds. Le système joue sur le ressentiment de populations abandonnées à leur sort, meurtries par la crise, et leurs revendications, qui ne sont souvent que la reprise débile de slogans pédagogiques éculés, souvent fondés sur l’illusion démagogique d’un enseignement ludique, facile, et bas de gamme. Cette absence de repères a été facilitée par le brouillage des véritables exigences, pour lesquelles l’effort, la contrainte, une certaine souffrance sont nécessaire, et par le l'absortion des élèves méritants dans la masse des autres. 

Nous ne reviendrons par sur les postulats idéologiques de l’utopie pédagogiste moderne, qui supposent que l’être humain est une (auto)construction, qui ne doit surtout pas se plier au conditionnement d’un environnement perçu comme usurpateur et autoritaire, comme la famille ou le corps professoral. Evidemment, un tel angle permet de faire fi de la tradition, et constitue un instrument idéal pour perpétrer le déracinement identitaire. Cette entreprise est par ailleurs largement avancée, dans tous les domaines extrascolaires. Le passé national n’est guère plus, pour la génération née dans les années soixante-dix, qu’un vague souvenir. Les enseignants eux-mêmes sont touchés par l’épidémie d’amnésie culturelle, et partagent souvent les goûts américanisés, de sous-culture, sinon même leur apparence, des jeunes gens qui sont sous leur responsabilité. La dernière grève, dans le secondaire, contre la Réforme Peillon, qui va achever pour ainsi dire la bête, n’a drainé que 2,5% de grévistes. Ce chiffre est somme toute assez fidèle à la réalité. Les seuls thèmes mobilisateurs, dans le milieu, concernent les retraites et le temps de travail. On ne verra jamais un professeur s’immoler par le feu parce qu’on lui interdit d’enseigner Madame de Lafayette. Et pour cause : la génération actuelle d’enseignants est elle-même le produit d’un système qui a fait ses preuves. Et il est notoire que les instituteurs – pardon : les professeurs des Ecoles – bien qu’on les recrute maintenant à bac+5, ne sont pas les enseignants qui ont été les plus attirés par la langue française. Leur réussite tient davantage dans leur maîtrise d'une discipline scientifique ou artistique. Les Français d’un certain âge se souviennent sans doute de leurs instituteurs, et de leur amour pour notre langue… Il est vrai que lorsqu’on quantifie le nombre d’heures consacrées à son apprentissage, comme à celui du calcul, on comprend tout de suite l’origine de la faiblesse en ces matières : les écoliers sont massivement sollicités par des activités d’éveil, des sorties « culturelles » ou « sportives », et le temps imparti à la transmission des savoirs s’est réduit comme peau de chagrin. On peut faire le même constat pour le collège, où une part non négligeable du temps d’enseignement est rongée par les opérations de sensibilisation à l’orientation.

Lorsque l’on n’est pas démoralisé, au point d’abandonner toute idée de lutte, ce qui arrive de plus en plus souvent, il est courant de geindre, de se lamenter, de protester contre ce désastre, non plus annoncé, mais accompli. Or, il faut avoir conscience que les jérémiades n’ont fait qu’aider ceux qui s’appliquaient à démanteler méthodiquement le système éducatif français, jadis considéré comme l’un des meilleurs au monde. En effet, les récalcitrants étant considérés comme les tenants archaïques d’une Ecole « injuste », voire comme des « fascistes », ils offraient une tête de turc idoine pour les progressistes de tout poil : un bon ennemi est pain bénit. D’autre part, les plaintes entretenaient la sinistrose ambiante, et encourageaient de ce fait l’urgence des réformes.

La tactique de métamorphose de l’Ecole en sous-produit de l’américanisation de masse n’est pas sans analogie avec la stratégie du chaos dénoncée à une échelle plus importante. Le chômage, la dette, l’immigration de masse, les souffrances éprouvées par le peuple, il faut le comprendre, sont voulus et considérés comme une chance historique par l’oligarchie. Les problèmes terribles engendrés par une politique de destruction sociale et culturelle appellent une réaction, donc des réformes, qui, nécessairement, par ricochet, vont dans le sens désiré, à savoir une déréglementation néolibérale et l’intégration dans l’euro-atlantisme. Tel est le destin programmé de l’Ecole.

Il est clair que maintenant va s’imposer l’usage de la langue anglaise de la maternelle au doctorat. Des mesures sont en cours, au nom de l’efficacité, utilitarisme pervers et illusoire, dont Claude Hagège, dans son ouvrage : « Contre la pensée unique », démolit les prétentions avec brio et profondeur. 

La question de l’Ecole ne doit pas être confiée aux « spécialistes », qui ne sont que les techniciens au service de puissances hostiles à notre identité. La souveraineté nationale doit se la réapproprier pour la mettre de nouveau, sans démagogie ni erreur de perspective, dans le droit fil de notre Histoire. Il n'est pas dit que ce ne soit pas trop tard.

Claude Bourrinet (Voxnr, 16 mars 2013)

L'école : un désastre annoncé ?...

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Claude Bourrinet, cueilli sur Voxnr et consacré à l'éducation nationale...

 

L'école : un désastre annoncé

Les Cassandre ont toujours tort, jusqu'à ce que la catastrophe leur donne raison. Mais alors le combat a déjà pris fin, ne laissant que des cadavres.

Les morts, en l'occurrence, ce sont les élèves. Plusieurs générations perdues, sacrifiées sur l'autel de l'expérimentation pédagogique, d'aventures hasardeuses de laboratoire, que des boutiquiers fraudeurs, des trafiquants de contrefaçons, des apprentis sorciers, déresponsabilisés, concoctant dans leurs cénacles de conférenciers médiatiques leurs potions indigestes, ont voué à la médiocrité, à cette insignifiance justement qu'on ne cesse de nous mijoter, comme une pitance à la Mac-do. Le comble, l'ironie dévastatrice de cette folie, de cette hallucination collective, c'est qu'on se fonde sur la ruine réitérée, obstinée, de plus en plus évidente – une dévastation radicale dont le spectacle devrait pourtant s'imposer, même aux aveugles, comme un aveu d'échec – pour continuer à creuser cette fosse commune. La logique voudrait que ceux qui sont à l'origine de cette mise à mort programmée en fussent les premiers sanctionnés, puisque pédagogues du régime, bureaucrates soviétiformes et ministres incompétents – ou cyniques - nous assènent depuis trente ou quarante ans cette politique « éducative » d'égalisation aux forceps, et d'abrutissement de notre jeunesse. Il faudrait pour ce faire que notre soi-disant élite fût pourvue d'un sens logique un peu plus solide, et d'une honnêteté qui fait singulièrement défaut à notre époque. Le principal pouvoir, le quatrième, celui des médias, sans lesquels il ne peut plus y avoir de roi, ne s'y trompe pas, en travaillant, en bon petit ouvriers mineur, à saper l'autorité des professeurs, à désacraliser l'Ecole, en discréditant les savoirs, en promouvant un hédonisme de supermarché délétère, et en enjoignant, comme un dogme, une égalisation des conditions, volonté apparemment bardée de bonnes intentions, mais dans les faits d'une hypocrisie parfaitement tartuffienne.

Une pétition, parue récemment dans Libération, dénonçant l'écart croissant entre les élèves en difficultés, dont certains sortent du système sans diplôme, et une minorité, qui bénéficie de conditions plus favorables, sous couvert de relancer un débat pipé, se présente comme une réplique d'innombrables opérations du même type. Il s'agit d'un missile communicationnel, que certains groupes de pression lancent régulièrement, celui-là pour détruire un peu plus, si tant est qu'il en reste quelque chose, l'école considérée comme une forteresse de l'injustice et de la cruauté. La rhétorique de nos pétitionnaires acharnés, dont l'indigné – par essence - Stéphane Hessel, jamais en mal de trouver une cause sainte, le jargon de nos protestataires récidivistes, qui, pour l'écrasante majorité d'entre eux, n'ont jamais, ou n'ont plus, depuis longtemps, été en présence d'élèves, révèlent bien à quelle idéologie nous avons affaire.

En réclamant le « bien-être » et la « sérénité » pour les élèves, on emploie des notions qui sont, selon la langue de velours contemporaine, des « marqueurs ». Ils constituent tout autant l'attirail lexical du libertaire que celui du sectateur new age. Les temps sont au grand bain dans l'immense bleu de l'apesanteur hédoniste, au mol abandon du corps et de l'esprit rétifs aux accrocs du réel. Il faudrait jouir non seulement sans entraves, mais avec la paix de l'esprit. Il est vrai que l'idiotie, l'inculture et le consumérisme le plus obtus invitent à cette ataraxie confortable, propice sans doute à la lobotomie exigée par l'entreprise moderne et par un marché peu avide d'angoisse existentielle. En voulant par exemple que le primaire empiète sur le secondaire, on ne saurait mieux avouer la régression mentale d'une jeunesse que l'on tient mieux en prolongeant son infantilisation, qu'en la confrontant aux nécessités de l'affrontement, de l'effort, de la rudesse d'une société qui ne lui fera pas de cadeaux, et, surtout, en la soumettant à une mise à l'épreuve de soi-même, gage de progrès véritable et d'exploration de ses richesses intérieures. En voulant l'enfermer dans une bulle sécurisée, on la condamne à ne pas grandir et mûrir. En déniant légitimité à tout arrachement, à toute situation d'étrangeté, à tout processus dérangeant, on bloque sa capacité à réagir adéquatement, de façon vigoureuse. En la condamnant aux travaux d'équipe, en le cantonnant à des tâches mécaniques et dérisoires, dont la prétention voudrait qu’elles l’ « éveillent », en mettant l'accent sur le doigt plutôt que sur la lune, en considérant que l'informatique, l'électronique, le gadget peuvent dispenser d'approfondir, on établit l'inculture et le conformisme sur un terrain épais, celui de la paresse la plus imperméable à l'aventure intellectuelle. Mais au fond n'est-ce pas là le désir d'un système qui réduit l'individu à une somme de stimuli et de songes creux, médiocres, au demeurant ne possédant même plus la fraîcheur de l'enfance, tant on a transformé celui-ci en apprenti consommateur ?

Il en va de même de la volonté de remplacer ce que les spécialistes nomment l'évaluation « sommative » (« sommer », « imposer de façon autoritaire » , « juger » : voyez-vous la malice !) par celle appelée « formative ». Figurez-vous que, jadis, on ne « formait » pas. Maintenant, l'élève, bardé de « compétences », se construit lui-même. Même Monsieur Jourdain n'aurait plus besoin de maîtres. Comme il est en effet question de se « former » toute la vie, et que le primaire a vocation à s'étendre finalement jusqu'à une retraite par ailleurs reculée jusqu'à l'orée de la mort, il faut assurer cet avenir radieux. Tout repère sérieux ayant été dilué dans une bouillie évaluative floue, les chats seront toujours gris et frustrés. Du moins les chats de gouttière, car les autres, les aristochats, sauront bien sortir de cette mélasse, grâce à des trajectoires toutes trouvées, dans des établissements où l'évaluation ne sera pas de pacotille, dans des collèges et lycées, très onéreux, bien sûr, et autrement exigeants.

Qui ne voit que toute cette logorrhée mélodramatique, qui répudie ce que l’homme sait depuis qu’il est homme, à savoir que la vie est normalement faite d'échecs, mais aussi de réussites, que la société est, et sera, toujours fondée sur une inégalité somme toute nécessaire, que les progrès individuels et collectifs se réalisent dans l'effort, la peine, le risque, qui ne voit que, si l'on met de côté les idiots utiles, les niais idéologiques, les figurants indispensables, le véritable objectif de ces manœuvres répétées est de livrer élèves, parents, familles au marché de l'éducation et de l'enseignement ? Et cela, au nom d'une « démocratisation », qui n'est qu'une massification, comme la cantine et le supermarché, comme l'autoroute et le tourisme moderne ?

Cette dévastation est voulue, pour des raisons économiques, mais aussi, plus sournoisement, au nom de principes encore plus dangereux et nocifs, s'il en est. La polémique suscitée par l'abandon de tout un pan de notre Histoire nationale, et la mise à l'écart, plus sournoise, de notre littérature, indiquent l'enjeu véritable du problème. Il s'agit ni plus ni moins que de gommer, de supprimer toute conscience nationale, en même temps que tout esprit critique.

Entendons-nous : nous ne nous appartenons pas. Notre langue est un héritage, comme la société où nous sommes nés, ses valeurs, ses us, ses mœurs, sa mémoire, ses gloires et ses tragédies. Au centre de l'éducation, il doit, il devrait y avoir la Nation, ce qui a fait notre peuple. L'Europe aussi, bien sûr, et, comme horizon plus large, l'Humanité, les dons des autres peuples. En voulant assassiner notre système éducatif, c'est un bon coup de poignard qu'on assène à ce qui façonne l’homme différencié. Il est vrai que pour beaucoup de nos idéologues, c'est plutôt un grand service que l'on rend. Mais à qui ?

Le discours sociologique dominant veut que le fait exige. C'est ainsi, et pas autrement. La société est comme cela, les élèves ne sont pas autrement, surtout pas comme avant. Derrière ces assertions fades et capitulardes se cache le calcul. Mais aussi une paresse d'esprit complètement contraire à la santé et à la force d'une communauté.

Or, le principe de la vie en société, donc de la morale, c'est de bien penser. L'ambition démesurée de « démocratiser » l'école, quand bien même elle repose sur des principes progressistes (mais, qu'est-ce que le progrès?), est une aberration du point de vue de l'efficacité. Outre le fait que l'emploi n'est pas en soi une production du système scolaire, mais de l'économie, et que le chômage, en vérité, est voulu, programmé par un système qui en tire amplement profit, il est malhonnête, vicieux, de se réclamer de la démocratie, quand celle-ci ne peut exister réellement, aussi bien en politique, que dans les domaines social et culturel. On a cherché hypocritement à y faire croire, ou à la faire espérer, par démagogie, ou en nivelant tout le monde jusqu'à un étiage où même une limace pourrait pratiquer le saut en hauteur, et, bien que l'époque soit celle du fric, c'est-à-dire le facteur le moins démocratique qui soit, on a argué de cette urgence pour tout démonter, tout détruire. Le collège unique ne se conçoit que dans le cadre d'une pensée unique. Cependant, il serait sain de se débarrasser de ces âneries malfaisantes, et de voir les choses en face. L'idéologie empêche de réagir, et d'agir.

Aussi, répétons-le, serait-il plus utile d'avouer qu'il existera toujours des inégalités, des échecs. La réussite pour tous est un slogan irréaliste et totalitaire. Il vaudrait mieux permettre à une élite solide de se construire, de s'aguerrir, et de rendre service, ainsi, à tous. Il faudrait aussi, après des évaluations sérieuses, déterminer qui doit suivre un programme allégé, quitte à ce qu'il existe des passerelles pour intégrer la voie supérieure. Les jeunes élèves et étudiants doivent apprendre notre histoire, se réapproprier nos racines, de façon approfondie pour ceux qui peuvent, de façon plus affective pour les autres, mais toujours sérieusement, pour que les « mythes » communautaires soudent la Nation. Enfin, une éducation du caractère est indispensable, à tous les niveaux, tant physiquement que mentalement.

Claude Bourrinet (Voxnr, 14 janvier 2012)

Education : le grand abandon...

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de Pierre Le Vigan, cueilli sur Voxnr et consacré à l'éducation. Pierre Le Vigan vient de publier, aux éditions de La Barque d'or, un essai intitulé La banlieue contre la ville, disponible sur le site La barque d'or.

 

 

Education : le grand abandon

 

Depuis Jacques Ellul nous savons que la modernité consiste à croire que tout problème a une solution technique. Il suffit en tous domaines de trouver la bonne technique : celle qui est la plus efficace. En matière d’éducation, nous en sommes là. Les pédagogues ont développé l’idée qu’il faut expérimenter le plus possible, et que des méthodes nouvelles permettront de surmonter les échecs de l’école. Il faudrait ainsi « apprendre à apprendre ». Comment ? Par petits groupes, par le travail « collectif », sous le patronage d’un « prof-animateur » et non plus de Monsieur ou Madame le professeur. Le tuteur remplace l’enseignant, qui était déjà une version dégradée du professeur. Le travail en petits groupes évite de se poser la question des notes individuelles, remplacées au mieux par une « évaluation » collective voire plus simplement par la validation d’un savoir-être : s’intégrer au groupe, réciter les mantras sur les « droits citoyens », les « écogestes », etc. Les petits groupes valident aussi la communautarisation de la société : chacun dans son groupe, c’est au fond l’individualisme à une échelle collective, soit ce qu’il y a de pire dans le communautarisme, à savoir non pas la communauté mais la tribu, et la juxtaposition des tribus sans lien entre elles. C’est en d’autres termes la fin de l’espace public. Nous allons ainsi vers « un pays libanisé » dit Natacha Polony (Le pire est de plus en plus sûr, Mille et une nuits, 2011). C’est le règne du chacun pour soi et du chacun chez soi, chacun dans sa communauté – celle-ci n’étant qu’une caricature des liens communautaires anciens. Avec la fin de l’espace public c’est bien sûr aussi la fin de la France qui se profile. C’est le grand abandon.

De quoi s’agit-il pour les maîtres de notre politique éducative ? De déconstruire le concept de nation au nom de la diversité. Entendons-nous : la diversité des origines existe, et en France existent même les « petites patries » locales dont parlait Jules Ferry (et qu’il ne niait nullement mais voulait lier en une nation tel un bouquet), et a fortiori la diversité des origines avec l’immigration de peuplement. Mais à partir du moment où des millions de personnes ont été amenées à vivre en France et à s’y installer définitivement il est prioritaire de leur donner les moyens de s’y acclimater. Comment ? En enseignant d’abord l’histoire de France et d’Europe, la géographie, la langue française. Et en enseignant d’une certaine façon. Parce qu’il ne suffit pas de se mettre ensemble autour d’une table pour apprendre. Il n’y a pas à désamorcer l’angoisse de ne pouvoir arriver à apprendre. Qui ne l’a pas connue ? Cette angoisse est naturelle. Elle peut justement être desserrée en avançant sur des bases fermes, solides, universelles dans notre pays. Il fut une époque où tel jour à telle heure tous les écoliers de France faisaient la même dictée. Ce n’était pas si idiot. Cela indique un chemin : une éducation dans un pays doit être universelle, commune, en continuité d’un bout à l’autre du territoire. Elle doit créer un socle de références communes, et cela d’autant plus que les origines de chacun sont diverses. En effet, ce socle commun est d’autant plus nécessaire que manque la culture commune entre les élèves, d’autant plus nécessaire quand elle se résume au consumérisme et à l’américanisation des moeurs. C’est pourquoi la tendance actuelle dans l’éducation est néfaste. Quelle est-elle ? Elle est de valoriser les expérimentations, les autonomies des établissements d’enseignement. C’est le discours de la dérégulation appliqué à l’école après avoir été appliqué à la finance à partir des années 1980-90. Dans l’école post-républicaine, chacun expérimente, et chacun s’évalue. Au nom de la créativité. Un beau mot pour dire la fin d’un socle commun de connaissances. Depuis la loi Fillon de 2005 cette tendance s’accélère. Les expérimentateurs libéraux se retrouvent au fond d’accord sur la même politique que les « innovants » libertaires. Daniel Cohn-Bendit est l’archétype politicien de cette convergence. Tous deux, libéraux et libertaires, ont cessé de croire à l’espace public de l’éducation. Du fait de leur action conjointe, culturelle pour les libertaires, politique pour les libéraux (de droite ou de gauche), la tribalisation des établissements est en marche, en phase avec la tribalisation-barbarisation de la société. Dans le même temps, l’idée de savoirs à connaitre est abandonnée au nom de l’efficacité économique, que défendent aussi bien la droite que la gauche. Les savoirs laissent la place à des « compétences », concept flou à la mode. C’est un processus de dé-civilisation : il s’agit non plus de maitriser des connaissances, de les évaluer par des notes forcement individuelles, de progresser vers un savoir donnant la capacité d’être citoyen mais d’acquérir un savoir-être utilitaire, bref d’être adaptable dans le monde de l’entreprise. Fluide et flexible. Dans ce domaine la démagogie face à la préoccupation de l’emploi fait rage, surfant sur l’angoisse des Français. On ne parle d’ailleurs plus de métiers, qui supposent des connaissances précises mais de l’emploi, qui suppose une malléabilité continue. Il s’agit donc de créer l’homme nouveau flexible. Dévaloriser les connaissances précises et valoriser les « savoirs-être » c’est la révolution anthropologique de l’école nouvelle, l’école d’après la France et d’après la République, l’école d’après les nations (en tout cas les nations d’Europe). Curieusement la campagne électorale de 2007 s’est jouée sur d’autres thèmes. C’est en défendant, dans la lignée d’Henri Guaino, les principes d’une école républicaine que Nicolas Sarkozy a gagné, y compris en séduisant un électorat de gauche sur ces questions. (Il n’est pas exclu qu’il tente la même manœuvre). A t il appliqué ses principes affichés dans les meetings et discours ? Aucunement. La droite, malgré quelques tentations de bonnes mesures sous Xavier Darcos, est vite revenue avec Luc Chatel à la conception de l’enseignant-animateur, une conception plus en rapport avec l’air du temps.

En conséquence, la sélection sociale se fait de plus en plus en dehors de l’école publique, gratuite et laïque. L’abandon de la méritocratie prive les classes populaires de toute possibilité d’ascension sociale. A la place de l’ascenseur social par l’école publique un leurre est mis en place : c’est la diversité chère à tous nos gouvernants, de la droite américanisée à la gauche multiculturelle à la Jack Lang en passant par l’omniprésent Richard Descoings patron de « sciences po Paris », membre du club Le Siècle et diversito-compatible s’il en est. A ce stade, le chèque-éducation représenterait l’officialisation de la fin de l’école républicaine. C’est d’ailleurs pour cela qu’il n’est pas appliqué. Trop voyant. Trop symbolique. Il manifesterait trop clairement cette fin : il s’agit en d’autres termes de maintenir la fiction, le manteau vide de l’éducation « nationale, laïque et publique ». La diversité participe de l’abandon de la méritocratie. De quoi s’agit-il ? De faire entrer des élèves dans des institutions prestigieuses en les exonérant de l’accès classique, en ouvrant une voie privilégiée. Comme si on reconnaissait implicitement qu’ils sont incapables de réussir le concours normal de ces institutions – ce qui est faux sauf que ce ne serait sans doute pas les mêmes qui seraient admis. A l’inverse, une bonne politique républicaine serait de développer des aides aux devoirs, des bourses d’étude, des internats d’excellence pour aider à la réussite dans ces concours des jeunes issus de milieux populaires. Avec la « politique de la diversité » il s’agit en fait de former une petite élite hyper-adaptée au système économique et de lui offrir la collaboration (lucrative : les jeunes de la diversité admis dans les grandes écoles choisissent souvent… la finance) avec le turbocapitalisme tandis que l’immense masse des jeunes de banlieue resteraient l’armée de réserve du capital. Nous avons donc du coté des gouvernants, de droite comme de gauche, des pédagogistes ou ludo-pédagogistes pour qui chaque jeune doit découvrir en lui ses « savoirs faire enfouis » et développer un savoir-être basé sur le « vivre–ensemble », une autre formule magique. Et nous constatons dans le même temps que ce spontanéisme éducatif est prôné tandis que la barbarisation de certains jeunes, pourtant bel et bien passés par l’école s’accroit (cf. L’affaire Ilan Halimi). C’est en fait l’abandon de la dimension verticale de l’éducation qui est en cause dans la perte des repères que l’on observe. Il y a toujours eu des gens rétifs à se conformer à une certaine noblesse d’âme. Mais il fut un temps où on enseignait cette noblesse. Chacun savait plus ou moins qu’elle existait, sans s’y conformer pour autant. Désormais, le nihilisme qui se manifeste dans la société et dans l’éducation tend à dire que tout vaut tout, que l’élève doué et/ou travailleur doit être noyé dans le groupe. Pour ne pas « stigmatiser » les nuls. Face à cela les instructionnistes sont ceux qui disent : il y a des choses à apprendre, et pas seulement des savoirs être à acquérir. En d’autres termes le meilleur apprentissage du « savoir-être » - si on tient vraiment à avancer cette notion - c’est le sens de l’effort et du travail. On appelle aussi les instructionnistes les « républicains ». Je suis républicain. C’est de cela qu’il s’agit : d’affirmer que la République est autre chose qu’une démocratie des ayants droits où chacun serait réduit à un consommateur tranquille, avec une pondération raisonnable d’insurgés incendiaires, de façon à entretenir la peur sécuritaire (bien légitime face à des agressions bien réelles) et à empêcher toutes luttes sociales, si nécessaires pourtant, si légitimes quand le système de l’hypercapitalisme financier attaque les classes populaires, les salariés et les classes intermédiaires avec une détermination sans précédent.

Refaire une instruction publique et républicaine pour former des citoyens qui iraient vers les luttes de libération sociale et nationale du peuple de France c’est là l’enjeu.

Pierre Le Vigan (Voxnr, 5 novembre 2011)

 

Plutôt le Monomotapa que Louis XIV ?...

Nous reproduisons ci-dessous un point de vue de l'africaniste Bernard Lugan, cueilli sur son blog, à propos des nouveaux programmes d'histoire au collège.

L’histoire de l’Afrique doit-elle être enseignée dans le secondaire aux dépens des fondamentaux de l’histoire de France ?

L’histoire des mondes non européens a toujours figuré dans les programmes scolaires, cependant, elle n’était pas enseignée aux dépens de l’histoire de France. De plus, cette nécessaire ouverture ne se faisait qu’à partir du moment où les fondamentaux de notre histoire étaient acquis par les élèves. Aujourd’hui, il en va tout autrement avec la réforme Darcos qui prépare le délitement de l’imaginaire historique national, ce précieux socle auquel les Français sont encore arrimés.

Les ravages commencent désormais dès la classe de 5° qui a subi des amputations insensées et même proprement « ubuesques » de son programme d’histoire. Or, ces amputations ont été rendues nécessaires afin de dégager autant de plages horaires destinées à l’étude des civilisations non européennes, qu’elles soient africaines, asiatiques ou autres. Pour ce qui concerne l’Afrique, seront ainsi étudiés plusieurs royaumes avec un point central, celui du Mali. Pour leur « faire de la place », Louis XIV a donc été relégué en toute fin de programme et il ne sera donc « survolé » que si le Monomotapa (!!!) a été vu. De même que les crédits de l’armée constituent la variable d’ajustement des déficits de l’Etat, l’histoire de France devient quant à elle la variable d’ajustement des apprentis sorciers du ministère de l’Education nationale.

Toute éducation supposant l’acquisition de fondamentaux et de connaissances de base sans lesquelles il est impossible ou vain de vouloir aller plus loin, il est donc insensé de vouloir faire apprendre l’histoire du Mali à des enfants qui ne savent pas si Napoléon a vécu avant ou après Louis XIV…Les « docteurs Folamour » du pédagogisme ne l’ignorent pas. Ils en sont même parfaitement conscients, mais ce sont d’abord des militants dont le but est de casser tous les enracinements européens considérés par eux comme susceptibles de déclencher des réactions identitaires.

Ne nous cachons pas derrière notre pouce et disons les choses clairement : le premier but de cette aberrante réforme de l’enseignement de l’histoire est de toucher le public de ces établissements mosaïques dans lesquels 30 à 40% d’élèves possédant moins de 350 mots de vocabulaire, ne sachant ni lire, ni écrire, ni même raisonner et encore moins comparer, pourrissent littéralement l’apprentissage de classes entières. Les assassins de notre mémoire espèrent, grâce à cette réforme, capter l’attention de ces auditoires « difficiles » et avant tout peu intéressés par l’histoire de France, en leur proposant une histoire sur mesure, une histoire à la carte, une histoire ethno sectorielle en quelque sorte.

Les élèves d’origine mandé-malinké de Tremblay en France seront peut-être attentifs à l’histoire de l’empire du Mali qui fut constitué par leurs ancêtres, mais il risque de ne pas en être de même avec les petits soninké de Garges les Gonesse, héritiers, eux, du royaume de Ghana qui fut détruit par les premiers…De plus, comment vont réagir les rejetons des nombreux autres peuples africains ? N’y a-t-il pas une forme de discrimination à leur égard ? En effet, pourquoi privilégier le Mali ou le Ghana et passer sous silence l’empire Luba et le royaume zulu ?

Un autre but de ce programme qui fait naturellement de continuelles références à la traite des esclaves vue comme une sorte de fil conducteur de la matière, est de tenter de faire croire aux élèves que l’histoire du monde est d’abord celle de la confrontation entre les méchants, lire les Européens, et les bons, lire les autres. L’ethno culpabilité est décidément sans limites !

De plus, et là est peut-être le plus important, l’histoire de l’Afrique a son propre temps long qui n’est pas celui de l’Europe. Elle s’appréhende avec une méthodologie particulière impliquant une maîtrise de la critique des sources orales, une connaissance approfondie de l’anthropologie, de l’archéologie, de la linguistique, etc., Or, les professeurs qui vont devoir enseigner cette histoire à leurs jeunes élèves n’ont pas été formés pour cela.

Un exemple : la connaissance que nous avons de Philippe le Bel repose sur des dizaines de milliers d’études, de thèses, de documents d’archives, de mémoires, de correspondances, de traités etc. Son contemporain, Abu Bakr II empereur du Mali (+- 1310-1312), dont l’existence n’est même pas certaine, n’est connu que par des traditions orales tronquées, des sources arabes de seconde ou même de troisième main et par une chronologie totalement erronée établie par Maurice Delafosse en 1912. L’histoire de son bref règne, s’il a véritablement eu lieu, est pourtant largement enseignée en Afrique où ce souverain est présenté comme une sorte d’explorateur conquistador parti à la tête de 2000 ou même 3000 pirogues pour découvrir les Amériques.  

Les professeurs des classes de 5° qui vont devoir parler du Mali, cœur du nouveau programme, devront évidemment étudier cet empereur. Or, sont-ils formés pour expliquer à leurs élèves que l’histoire scientifique ne se construit pas sur des légendes? De plus, le seul fait, dans un cours, de consacrer le même temps d’étude à un personnage historique attesté d’une part, et à un autre, largement légendaire d’autre part, conduira automatiquement les élèves à prendre le virtuel pour la réalité, ce qu’ils sont déjà largement enclins à faire avec les jeux électroniques.   

Mais allons encore au-delà et abordons l’essence même de la question. Face à ces élèves « en difficulté» (traduction en langage politiquement incorrect : enfants dont la langue maternelle n’est pas le français), les enseignants oseront-ils, sans risquer un hourvari, expliquer qu’un tel voyage n’a jamais eu lieu?  En effet, si tout est faux dans cette légende c’est parce que les Africains de l’Ouest -à la différence de ceux de l’Est-, ne pouvaient affronter la haute mer car ils ignoraient l’usage de la voile ainsi que celui de la rame et parce que leurs pirogues étaient sans quille. 

Les mêmes enseignants sont-ils armés pour faire comprendre à leurs classes que pour atteindre l’Amérique, les hommes d’Abu Bakr II auraient été contraints de pagayer durant plus de mille kilomètres à travers l’océan atlantique avant de rencontrer enfin le courant des Canaries, seul susceptible de leur permettre de dériver ensuite vers l’Ouest… et cela sur 6000 km ? Enfin, seront-ils en mesure de mettre en évidence l’incohérence majeure de cette légende que certains considèrent comme une histoire vraie, à travers un exemple clair : comment l’expédition de l’empereur malien aurait-elle pu atteindre l’Amérique alors que les Africains ignoraient l’existence de l’archipel du Cap-Vert situé à 500 km « à peine » de la péninsule du Cap-Vert, point le plus occidental du littoral ouest africain contrôlé par l’Empire du Mali et qui leur barrait la voie du grand large ? En effet, cet archipel était vierge et vide d’habitants en 1450,  au moment de sa découverte par le Génois Antonio Noli qui était au service du Portugal...[1]

L’enseignement de l’histoire africaine ne s’improvise pas !

Hier la méthode d’apprentissage de la lecture dite « globale » fabriqua des générations d’illettrés et de dyslexiques; la réforme des programmes d’histoire donnera quant à elle naissance à des générations de zombies incapables de rattacher des évènements ou des personnages à une chronologie et ayant pour toute culture historique celle du volapük mondialisé.

 

Bernard Lugan (Blog de Bernard Lugan, vendredi 23 septembre 2011)