« Blanquer et Ndiaye partagent l’un et l’autre la matrice libérale »...

Nous reproduisons ci-dessous un entretien donné par Ambroise Tournyol du Clos à Boulevard Voltaire pour évoquer la situation de l'éducation nationale. Professeur agrégé d'histoire, Ambroise Tournyol du Clos a publié Transmettre ou disparaître - manifeste d'un prof artisan (Salvator, 2021).

 

Ambroise Tournyol du Clos : « Blanquer et Ndiaye partagent l’un et l’autre la matrice libérale »

Qu'avez-vous pensé des deux controverses autour du bac, cette année ? Est-ce anecdotique ou révélateur ?

Ambroise Tournyol du Clos. L’anecdote, si elle n’est pas traitée comme telle, c’est-à-dire de manière superficielle, a toujours de quoi nous enseigner sur une époque. À ce titre, le bac 2022 offre à notre réflexion quelques indices éloquents des grandes difficultés auxquelles est aujourd’hui confrontée l’Éducation nationale. L’un des sujets du bac de français en lycée professionnel a semé le doute et, sur les réseaux sociaux, l’indignation et la zizanie : « Selon vous, le jeu est-il toujours ludique ? » Que des élèves de première aient pu se heurter au sens du mot « ludique » est d’abord d’une cruelle ironie. Car, au fond, quel mot résume mieux que celui-ci les canons actuels de la pédagogie et l’ambiance à laquelle ils ont été confrontés durant une bonne partie de leur scolarité. Ayant passé par pertes et profits tout désir sérieux de transmission d’une culture exigeante, les inspecteurs en visite dans ces classes s’inquiètent d’abord de savoir si le cours est suffisamment ludique. Qu’on leur indique alors un serious game, une classe inversée et transversale, l’intervention de comédiens ou une séance de ciné et l’on sera quitte de leurs attentes didactiques ! Le sujet ne manquait pourtant pas de saveur, mais seule une pédagogie sérieuse pouvait préparer nos impétrants à approfondir la question du jeu.

L’autre controverse liée au bac concerne l’extrait d’un roman de Sylvie Germain, Jours de colère, publié en 1989, et qui, après avoir rencontré l’incompréhension d’une partie des lycéens, a littéralement déchaîné les passions tristes sur les réseaux sociaux : « Car tout en eux prenait des accents de colère, même l’amour. Ils avaient été élevés davantage parmi les arbres que parmi les hommes, ils s’étaient nourris depuis l’enfance des fruits, des végétaux et des baies sauvages qui poussent dans les sous-bois et de la chair des bêtes qui gîtent dans les forêts. » Comment ne pas tirer d’étroite correspondance entre l’énumération sauvage et poétique de ce texte et le défoulement verbal, creux et barbare qu’il a suscité ?
Privés de mots autant que de liberté intérieure, les insurgés de Twitter et d’Instagram illustrent de manière exemplaire la crise de la culture dans laquelle nous sommes plongés. Celle-ci est d’abord une crise de l’attention et de la lecture – j’entends des classiques, parce qu’on me rétorquera bien vite que les ados n’ont jamais autant lu -, pulvérisée par les écrans et la littérature bas de gamme (mangas), en famille comme à l’école. Il nous faut retrouver le chemin des humanités. La formation du cœur et de l’intelligence ne peut se passer de cette révérence ressentie à la lecture des grands textes de la littérature et de la philosophie comme à travers chaque discipline qui se donne la peine de dévoiler le sens du monde et de la vie. Là, dans l’étrangeté belle et irréductible des dialogues socratiques, de la tragédie classique ou de l’histoire médiévale, l’élève est appelé à se dessaisir de lui-même, de ses opinions comme de ses sentiments les mieux fondés, pour découvrir l’intelligence qui le précède et qui désormais l’oblige. « La dernière démarche de la raison est de reconnaître qu’il y a une infinité de choses qui la dépassent ; elle n’est que faible, si elle ne va pas jusqu’à connaître cela », écrit Pascal.

Le choix de Pap Ndiaye au ministère de l'Éducation nationale a fait beaucoup gloser. Vous a-t-il étonné ? 

A. T. du C. Comme tout le monde, j’ai été dans un premier temps surpris par cette nomination. On pouvait difficilement imaginer contraste idéologique plus accusé avec son prédécesseur Jean-Michel Blanquer. Il m’est pourtant apparu très vite qu’il s’agissait d’une manœuvre politique dont les conséquences institutionnelles seraient quasiment nulles, en somme une rupture en trompe-l’œil.

On s’est abondamment inquiété, et l’on a eu raison de le faire, des positions intellectuelles du nouveau ministre de l’Éducation nationale. Tenant des Black studies, qui transfèrent le principe de la lutte des classes dans le domaine des identités ethniques, Pap Ndiaye n’a pas manqué de prendre position à diverses reprises sur la question postcoloniale et d’afficher sa sympathie pour les militants woke issus du courant américain Black Lives Matter.

Néanmoins, sur le fond, la rupture est sujette à caution. Si Blanquer a tenu un discours conservateur sur la question scolaire, ses mesures ont largement contribué à la dégradation d’une école qui n’allait déjà pas bien. À rebours du bon sens affiché, les politiques éducatives des cinq dernières années ont paru creuser le désastre. La réforme du lycée a détruit la logique de la classe au profit d’innombrables groupes de spécialités qui se croisent sans se connaître. La relation pédagogique en sort profondément affectée, l’individualisme renforcé. Quant au niveau, le hiatus est considérable entre les ambitions démesurées des nouveaux programmes de Spé et les lacunes dont souffrent de nombreux élèves dans la maîtrise des savoirs fondamentaux.
Sous couvert de générosité, le discours lénifiant sur « l’école inclusive » ajoute encore un élément de complexité à notre institution scolaire déjà bien mal en point : il conforte la médicalisation des difficultés scolaires, contribue à la déresponsabilisation de nos élèves et force les professeurs à multiplier les aménagements spécifiques de manière souvent dérisoire. Loin d’avoir été revalorisée, la carrière enseignante a par ailleurs continué à se prolétariser : le recrutement de professeurs contractuels n’a cessé d’augmenter, fragilisant la profession autant que la transmission. Le métier n’attire plus, comme en témoigne la baisse inquiétante du nombre de candidats au CAPES. Enfin le bac, comme examen national et anonyme, a été largement détricoté et remplacé par un dispositif anxiogène et complexe. Le contrôle continu jette nos élèves dans l’angoisse dès le premier jour de l’année et pousse de nombreux collègues à ajuster leurs notes à la demande des familles. L’algorithme Parcoursup impose sa loi d’airain, utilitariste, aux apprentissages scolaires : passés les vœux au mois de mars, de nombreux élèves, qui se sentent quitte vis-à-vis de l’école, prennent la poudre d’escampette ou multiplient plus discrètement les absences perlées. Quant aux trois galops d’épreuves restants (spécialités, philosophie, grand oral), leur dispersion de mars à juillet rend l’année scolaire illisible.

Blanquer et Ndiaye ont beau se distinguer sur la forme, le premier affectant un discours conservateur sur la transmission, le second un discours émancipateur issu des post-colonial studies; ils partagent l’un et l’autre la matrice libérale qui commande aujourd’hui notre institution. Selon cette logique, l’école est sans cesse sommée de s’adapter aux évolutions du moment, ce qui suppose à la fois d’encourager la compétition et de vanter la diversité, à défaut de réduire les inégalités dont le marché du travail sait bien se satisfaire.
Rupture en trompe-l’œil avec l’ère Blanquer, censément conservatrice, la nomination de Pap Ndiaye est une belle ruse politique d’Emmanuel Macron. Inattaquable par la droite, au nom de l’épouvantail antiraciste, adulé par la gauche qui s’empressera de partager son wokisme, le nouveau ministre pourra poursuivre en toute impunité le processus de libéralisation et de bureaucratisation de l’école, engagé depuis bien longtemps.

Une récente note des renseignements généraux a fait remonter de nombreux incidents au collège liés « aux vêtements religieux ». Parallèlement, une école de Tours a concentré sur elle les feux médiatiques en interdisant le port de la jupe à deux petits garçons. Faites-vous un lien entre ces deux événements ?

A. T. du C. Ces deux événements relèvent de deux logiques contradictoires qui traversent aujourd’hui la société et dont l’école constitue à la fois la caisse de résonnance et le point de crispation. D’une part, l’extension du communautarisme musulman, qui se traduit notamment par la multiplication des signes d’appartenance religieuse. D’autre part, l’extension infinie des droits individuels, en particulier dans le domaine de la morale sexuelle. Loin de répondre à ces défis, l’Éducation nationale, gouvernée à la fois par le principe d’inclusion et l’idéal multiculturaliste, se targue de pouvoir faire se tenir côte à côte toutes les composantes de la nation sans les contraindre à ne rien sacrifier de leurs identités particulières. En témoigne la circulaire Blanquer relative aux élèves transgenres (octobre 2021). Le libéralisme moral sur lequel la modernité s’est fondée renonce à définir le bien commun. L’intérêt général suffit, qui renvoie chacun à son indépendance individuelle. L’expérience de l’altérité et l’acceptation de contraintes que nous n’avons pas choisies nous offrent pourtant la plus haute des libertés : conquise par le détour d’un arrachement à soi, la liberté nous est restituée, plus complexe et plus vraie, à travers la relation à l’autre. Nous voudrions aujourd’hui faire l’économie de cet effort dont nous ne percevons plus la nécessité sans voir que ce refus met en péril la communauté politique. L’École devrait, bien au contraire, se donner les moyens d’assumer un discours de sens et de responsabilité capable d’offrir à nos élèves l’horizon du Bien, du Beau et du Vrai.

Ambroise Tournyol du Clos (Boulevard Voltaire, 26 juin 2022)

Transmettre ou disparaître...

Nous reproduisons ci-dessous un entretien donné par Ambroise Tournyol du Clos, au site de la revue Conflits et consacré à l'enseignement, comme art de la transmission. Professeur agrégé d'histoire, Ambroise Tournyol du Clos a publié Transmettre ou disparaître - manifeste d'un prof artisan (Salvator, 2021).

Professeur : l’artisan et le poète. Entretien avec Ambroise Tournyol du Clos

Vous définissez le travail du professeur comme celui d’un artisan, en quoi consiste précisément cet artisanat ?

La comparaison de l’enseignement avec l’artisanat ne relève pas d’une vague métaphore : elle exprime la nature même de l’acte pédagogique. Comme l’ébéniste s’applique à reconnaître l’essence d’un bois, à repérer les nœuds de la poutre qu’il s’apprête à tailler, le professeur doit cultiver le sens de l’observation pour s’adapter aux contours irréguliers de la classe qui lui est confiée, à la pâte singulière dont chaque élève est pétri. Parce qu’il repose sur la qualité d’une relation personnelle et collective à la fois, l’enseignement est toujours un tâtonnement. Une certaine maîtrise se développe pourtant au fil des années. Comme le maçon jette sa truelle de chaux avec un coup de main assuré, l’enseignant apprend peu à peu comment rythmer son cours, lui donner un ordre et une direction sans perdre ses élèves.

Mais, contrairement à la dérive actuelle, utilitariste et matérialiste, qui s’étourdit de comparaisons internationales pour jauger l’efficacité prétendue des systèmes scolaires, cette expérience n’est pas une expertise. L’enseignement ne consiste pas en l’application d’une procédure industrielle, d’une méthode sans faille dont la standardisation pourrait être à même de satisfaire l’usager. Les libertés qui nous sont confiées peuvent toujours nous échapper. La transmission est une corde raide qui met à l’épreuve l’équilibre du pédagogue. Chaque classe et même chaque élève appellent l’enseignant à chercher la ligne de crête à partir de laquelle il pourra transmettre. Voilà pourquoi le professeur, tout en s’assurant d’être écouté et compris, ne doit pas chercher à quantifier les fruits de la transmission. Il est bon qu’ils lui échappent en large part et qu’il se tienne à l’abri du désir de maîtrise dans lequel il pourrait facilement se complaire. Comme l’artisan, le professeur élabore avec chaque groupe une œuvre singulière qui ne peut souffrir un vulgaire et paresseux plagiat.

L’enseignement serait un « acte poétique ». Dans quel sens entendez-vous cela ? Faire advenir les élèves et les aider à se découvrir ou bien leur faire découvrir des savoirs qu’ils ne connaissent pas ?

La poésie est un dévoilement du sens. Tout enseignant qui prend au sérieux sa discipline, quelle qu’elle soit, participe à cet effort poétique. Il ne s’agit pas d’ornementation ou de lyrisme, moins encore de sentimentalisme. Mais nos élèves peuvent découvrir à travers l’étude de l’Empire romain, d’une fonction affine ou d’une version anglaise, que le monde a un sens et que cet ordre attend un regard de contemplation et de gratitude, bien supérieur à nos velléités de transformation. La poésie naît à la fois de l’effort que chaque discipline déploie pour comprendre le monde, mais aussi, à travers ce détour, de l’opportunité qu’elle offre à chaque élève d’approfondir le sens de son existence personnelle.

Le regard poétique, celui de Blaise Pascal, de Marie-Noël, de René Char, est une source de liberté profonde. Il dévoile dans la stricte condition matérielle de nos vies les signes d’un « pays d’essence plus haute » (Yves Bonnefoy) qui nous incite à nous tenir debout, à nous laisser purifier de tout ce qui peut avilir le cœur de l’homme, sans renoncer. Dans son dernier recueil, paru de manière posthume, et au titre évocateur, La Clarté Notre-Dame, le poète Philippe Jaccottet, reprenant un thème qui lui est cher, insiste sur cette ouverture métaphysique offerte par la poésie : « Comme maintenant, si tard dans ma vie, cela me devenait clair et profond […] c’est à peine si je ne me sentirais pas tenté de demander à mon tour une « eau innocente » et des ailes, pour une traversée impensable, et pourtant… ».

L’école semble aujourd’hui de plus en plus réduite à une fonction utilitaire : il s’agit d’acquérir des compétences et des savoir-faire. N’est-elle pas plus que cela et une certaine forme de gratuité éducative ne peut-elle pas s’y trouver ?

La finalité que nous assignons aujourd’hui à l’école, « trouver une place sur le marché du travail », est en effet très réductrice, voire désespérante. Elle justifie désormais une approche très utilitariste de nos enseignements comme de l’évaluation que nous en faisons. La question de l’élève désabusé, « à quoi ça sert ? », est devenue celle de la société de consommation en général et d’une institution scolaire qui lui ressemble chaque jour un peu plus.

Ainsi, sur le modèle du contrôle technique de nos véhicules, les grilles de compétences se sont-elles multipliées ces dernières années, forçant les professeurs à cocher de manière abrutissante les cases « acquis, non acquis, en cours d’acquisition » sur tout objet d’enseignement. Celui-ci semble devenu secondaire et ne fournit qu’un prétexte à l’évaluation des compétences, skills en anglais, sur le modèle anglo-saxon d’une société à la recherche de l’efficience permanente. Il y a fort à parier que cet utilitarisme soit l’une des causes de la crise de notre modèle scolaire. L’épanouissement du cœur et de l’intelligence suppose au contraire une certaine forme de gratuité, une confiance fondamentale dans la culture, une joie à se laisser dépayser. La culture occidentale est née de cette gratuité et a su produire, en retour, un immense sentiment de gratitude.

Dans son célèbre texte de 1913, L’Argent, Charles Péguy, imprégné de la doxologie qui clôt le Canon (« Per ipsum et cum ipso et in ipso »), chantait cette gratuité liturgique : « J’ai vu toute mon enfance rempailler des chaises exactement du même esprit et du même cœur, et de la même main, que ce même peuple avait taillé ses cathédrales. Il fallait qu’un bâton de chaise fût bien fait. Il ne fallait pas qu’il fût bien fait pour le salaire ou moyennant le salaire. Il ne fallait pas qu’il fut bien fait pour le patron. Il fallait qu’il fût bien fait lui-même, en lui-même, pour lui-même. » L’école doit retrouver cette intuition fondamentale qui seule peut faire éclore des libertés authentiques, capables de résister au nihilisme ambiant et à la toute-puissance du marché.

Vous revenez souvent dans votre ouvrage sur l’art, la beauté, la poésie, la musique. Quelle place leur donnez-vous dans l’enseignement ?

La quête du Beau est l’un des plus hauts horizons que nous puissions donner au geste pédagogique. Nous savons qu’il appartient avec le Bien et le Vrai aux transcendantaux et qu’ils se rejoignent. Cette conviction a été largement balayée par le nihilisme contemporain. Nous avons sans doute à la retrouver parce qu’elle peut fournir à nos existences inquiètes et fragiles un fondement plus solide et des perspectives plus enthousiasmantes. Toute notre culture s’est nourrie de la recherche du Beau. Elle occupe donc une place cardinale dans mon enseignement. Je m’efforce d’y éveiller mes élèves par l’histoire de l’art (les détails délicats de la frise du Parthénon, le classicisme pur de la maison carrée de Nîmes, la naïveté touchante de la déposition de la Croix d’Antelami etc.).

Si les sorties scolaires sont rares, en raison des nombreuses contraintes administratives qu’elles supposent, elles offrent cependant de belles expériences. Je revois encore mes élèves de Terminale, si peu au fait de culture picturale, saisis par L’Adoration des mages de Rubens exposée au musée Saint Pierre de Lyon. De manière plus ordinaire et quotidienne, j’invite mes élèves à s’émerveiller de la beauté du monde et je suis toujours impressionné de la qualité d’attention qu’ils prêtent à mes propos dans ce domaine. Le désir du Beau est inscrit dans le cœur de l’homme, mais il demande à être cultivé.

Comme professeur d’histoire, vous êtes chargé d’une discipline particulière puisque l’histoire a toujours une place importante dans le cursus scolaire. Pourquoi enseigner l’histoire aujourd’hui ?

L’enseignement de l’histoire bénéficie en effet, dans notre pays, d’une place particulière au sein de la culture scolaire. Nos élèves s’y intéressent facilement, plus qu’à la géographie, matière également passionnante, mais desservie par des programmes mal fagotés. Pourtant l’enseignement de l’histoire a aussi subi de nombreuses déformations en raison des attentes politiques et civiques que nous lui avons assigné.

À travers l’histoire, nous voulons trop souvent inculquer à nos élèves une certaine hiérarchie des valeurs et nous prenons ainsi le risque d’en faire un tribunal. L’écriture de l’histoire relève pourtant elle aussi d’un modeste artisanat. Comme l’a bien montré Marc Bloch dans son Apologie pour l’histoire, il s’agit de comprendre plutôt que de juger. Cet exercice de l’intelligence est essentiel, mais il appelle la nuance et les distinctions plutôt que la condamnation. Cette catharsis mérite d’être transmise à nos élèves pour éveiller en eux un sens critique qui ne se réduise pas à la critique. À l’heure où le champ médiatique et la paresse intellectuelle conduisent à des polarisations insignifiantes, l’enseignement de l’histoire ouvre la possibilité d’une compréhension plus fine du passé et prépare, mieux qu’un cours d’éducation morale et civique, à la pratique apaisée du débat contradictoire. L’histoire peut agir aussi comme vecteur d’intégration : en invitant nos élèves à scruter la lente construction de nos identités politiques et culturelles, nous les aidons à construire la communauté politique de demain.

Que faudrait-il introduire dans la formation des professeurs pour les aider à être davantage de bons professeurs ?

D’abord, je crois que nous ne devons pas renoncer à fixer des critères de recrutement exigeants pour nos professeurs. La dérive actuelle qui consiste à baisser les seuils d’admission au concours et à multiplier les contractuels (1 professeur sur 5 en Seine-Saint-Denis) relève d’un profond cynisme et ne peut qu’aggraver la crise scolaire actuelle.

De bonnes dispositions existent déjà dans la formation enseignante qui pourraient être renforcées, le préceptorat par exemple. L’accompagnement des professeurs-stagiaires par des collègues expérimentés est sans doute une très bonne manière d’entrer dans la carrière. Quant aux INSPE, Instituts supérieurs du professorat, ils sont animés parfois par des formateurs de qualité, mais la formation y est encore trop aléatoire. Les jeunes enseignants doivent continuer à approfondir la maîtrise de leur discipline afin de mieux l’enseigner : c’est l’une des sources profondes de leur autorité et de leur légitimité.

Nous devons par ailleurs les aider à prendre conscience que la pédagogie ne se satisfait pas du pédagogisme : ils n’auront pas d’abord à appliquer des formules à la mode (la classe collaborative, le travail de groupe, la pédagogie inductive…), mais à créer dans leurs classes les conditions de l’écoute, de l’attention et du travail. Les pédagogues du mouvement, de la dispersion et du divertissement, devraient ainsi relire les pages que Simone Weil a consacrées à l’importance de l’attention : « Mais le pire attentat, celui qui mériterait peut-être d’être assimilé au crime contre l’Esprit, qui est sans pardon, s’il n’était probablement commis par des inconscients, c’est l’attentat contre l’attention des travailleurs. Il tue dans l’âme la faculté qui y constitue la racine même de toute vocation surnaturelle. La basse espèce d’attention exigée par le travail taylorisé n’est compatible avec aucune autre, parce qu’elle vide l’âme de tout ce qui n’est pas le souci de la vitesse. Ce genre de travail ne peut pas être transfiguré, il faut le supprimer. » (Conditions premières d’un travail non servile, 1942)

Ambroise Tournyol du Clos, propos recueillis par Jean-Baptiste Noé (Site de la revue Conflits, 7 novembre 2021)